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Archive for the ‘Educación’ Category

El Progresismo es uno de los movimientos pol´íticos y sociales más importantes de la historia estadounidense. Una reacción a los efectos de la industrialización, urbanización y  la emigración, el Progresismo conllevó cambios significativos en áreas como la educación, las elecciones, el trabajo infantil, la lucha contra la corrupción, la protección de los consumidores, el sufragismo y la regulación de los monopolios, entre otras. Las mujeres jugaron un papel fundamental en este movimiento.

Comparto este escrito de la Dra. Miriam Cohen con un excelente y detallado análisis de la participación femenina en el Progresismo. Cohen es profesora de Historia en Vassar College y autora de Julia Lathrop: Social Service and Progressive Government (2017 y de Workshop to Office: Two Generations of Italian Women in New York City (1993).


The Progressive Era | Causes & Effects | Britannica

Las mujeres y el movimiento progresista

Miriam Cohen

 The Gilder Lehrman Institute of American History AP Study Guide

A finales del siglo XIX, políticos, periodistas, profesionales y voluntarios estadounidenses se movilizaron en nombre de reformas destinadas a hacer frente a una variedad de problemas sociales asociados con la industrialización. Las mujeres activistas, principalmente de entornos sociales medianos y prósperos, hicieron hincapié en la contribución especial que las mujeres podían hacer para abordar estos problemas. Con los temas de salud y seguridad pública, el trabajo infantil y el trabajo de las mujeres en condiciones peligrosas tan prominentes, ¿quién mejor que éstas para abordarlos? Centrándose en cuestiones que atraían a las mujeres como esposas y madres, y promoviendo la noción de que las mujeres eran particularmente buenas para abordar tales preocupaciones, las activistas practicaron lo que los historiadores de las mujeres llaman política maternalista. Al enfatizar los rasgos tradicionales, las mujeres reformadoras sociales entre 1890 y la Primera Guerra Mundial crearon nuevos espacios para sí mismas en el gobierno local y luego nacional, incluso antes de que tuvieran derecho a votar. Crearon nuevas oportunidades para el trabajo remunerado en profesiones como el trabajo social y la salud pública. Los maternalistas también enfatizaron las necesidades especiales de las mujeres y los niños pobres con el fin de generar apoyo para el estado de bienestar temprano en Estados Unidos. [1]

Miriam Cohen 

Independientemente del sexo, los activistas no siempre valoraron las mismas reformas, ni siempre estuvieron de acuerdo en la naturaleza de los problemas, pero como parte del movimiento progresista, sus preocupaciones compartían algunas características básicas. El historiador Daniel Rodgers argumenta que los progresistas se basaron en tres “grupos distintos de ideas”. Una era la profunda desconfianza en el creciente monopolio corporativo, la segunda implicaba la creciente convicción de que para progresar como sociedad, el compromiso con el individualismo tenía que ser moderado con una apreciación de nuestros lazos sociales. Los progresistas también creían que las técnicas modernas de planificación social y eficiencia ofrecerían soluciones a los problemas sociales en cuestión. Sus ideas no se sumaban a una ideología coherente, pero, como señala Rodgers, “tendían a centrar el descontento en el poder individual no regulado”. [2] A medida que se cerraba el siglo XIX, las recesiones económicas periódicas sirvieron como llamadas de atención a los peligros de confiar únicamente en el funcionamiento del libre mercado para garantizar la prosperidad general.

Home | WCTULas preocupaciones sobre los problemas sociales no son nuevas para las mujeres. Desde la era anterior a la guerra, las mujeres blancas y negras de clase media participaron en diversas formas de actividad cívica relacionadas con el bienestar social y moral de los menos afortunados. La templanza, la abolición y las actividades de reforma moral dominaron la política de las mujeres antes de la Guerra Civil. En la década de 1870, las mujeres estaban ampliando su influencia, trabajando en organizaciones nacionales como la Women’s Christian Temperance Union (WCTU) y la Young Women’s Christian Association (YWCA), que ayudaban a las mujeres solteras en las ciudades de Estados Unidos. Durante la era progresista, una agenda de reforma moral motivó a muchas mujeres; organizaciones como la WCTU, por ejemplo, intensificaron sus actividades en favor de una prohibición nacional del alcohol y contra la prostitución.

Pero fue después de 1890 que los problemas relacionados con el bienestar social adquirieron su mayor urgencia. El pánico de 1893, junto con las crecientes preocupaciones sobre la industrialización, los crecientes barrios marginales en las ciudades estadounidenses, la afluencia de nuevos inmigrantes del sur y el este de Europa, el aumento de las luchas laborales— contribuyeron a ese sentido de urgencia.

En una década, vastas redes de mujeres de clase media y ricas abordaron enérgicamente cómo estos programas sociales afectaban a las mujeres y los niños. Alentados por la National General Federation of Women’s Clubs (GFWC), los clubes de mujeres locales se dedicaron a aprender y luego abordar las crisis de la sociedad en proceso de urbanización. Excluidos por la GFWC, cientos de clubes de mujeres afroamericanas afiliados a la (NACW) se centraron en el bienestar familiar entre los estadounidenses negros que lidiaban con la pobreza y el racismo. El National Council of Jewish Women (NCJW), dominado por prósperas judías alemanas, también entró en acción en la década de 1890, para trabajar con la recién llegada comunidad judía de Europa del este. El National Congress of Mothers (más tarde la Parent Teacher Association) surgió en 1897 para abordar las necesidades de la familia estadounidense y el papel crucial de la madre en el cumplimiento de esas necesidades. Las mujeres activistas en todo el país, desde Boston en el este, hasta Seattle en el oeste y Memphis en el sur, se centraron en mejorar las escuelas públicas, especialmente en los vecindarios pobres. [3]

A Grave Interest: 140 Years of The Women's Christian Temperance UnionEn respuesta a los problemas asociados con la vida industrial urbana, las reformadoras estadounidenses miraron a sus contrapartes en Europa que estaban luchando con problemas similares. Una de esas iniciativas, que se popularizó entre las mujeres estadounidenses que visitaron Inglaterra en la década de 1880, fue Toynbee Hall, una casa de asentamiento ubicada en el East End de Londres, azotado por la pobreza. Los esfuerzos de los hombres de Toynbee para llegar a través de la división de clases inspiraron a Jane Addams, quien fundó Hull House de Chicago en 1889, así como a un grupo de graduados de Smith College que fundaron College Settlement House en Nueva York casi al mismo tiempo. [4]

El movimiento de las settlement houses pronto se afianzó en todo el país. Ubicadas en comunidades urbanas, pobres, a menudo inmigrantes, las casas eran residencias para mujeres jóvenes de clase media y prósperas, y algunos hombres, que deseaban no solo ministrar a los pobres y luego irse a casa, sino vivir entre ellos, ser sus vecinos, participar con ellos en la mejora de sus comunidades. Sus vecinos más pobres no vivían en las settlement houses, sino que pasaban tiempo allí, participando en varios clubes y clases, incluyendo guarderías para niños. Las settlement houses también enviaron voluntarios a la comunidad. Verdaderamente pioneros en el área de la salud pública, sus enfermeras visitantes enseñaron higiene y atención médica a hogares inmigrantes pobres. Las trabajadoras de las settlement houses y otras mujeres reformadoras también hicieron campaña por estaciones públicas de leche en un esfuerzo por reducir la mortalidad infantil.

La mayoría de las settlement houses se identificaron con el cristianismo protestante y, de hecho, en respuesta, los activistas católicos y judíos fundaron sus propias instituciones. Sin embargo, tanto Lillian Wald, directora del famoso Henry Street Settlement en Nueva York, como Addams, entre otros, dirigían instituciones seculares.

Hull House - Wikipedia

Establecerse en settlement houses atrajo a mujeres que deseaban forjar estilos de vida no tradicionales, donde pudieran estar entre sus compañeros cercanos y dedicarse a lo que veían como vidas significativas. A mediados de la década de 1890, la comunidad central de Hull House consistía en Jane Addams, la reformadora social femenina más célebre de su época; Florence Kelley, la primera investigadora de fábricas estatales de Illinois, quien más tarde se mudaría a Nueva York para convertirse en la jefa de la National Consumer League (NCL); Alice Hamilton, fundadora de la medicina industrial en Estados Unidos; y Julia Lathrop, una pionera en el campo del bienestar infantil que se convertiría en la primera mujer en dirigir una agencia federal cuando se convirtió en directora de la recién fundada Oficina de Niños de los Estados Unidos en 1912. La historiadora Kathryn Sklar escribe de la comunidad de Hull House que las mujeres “encontraron lo que otros no podían proporcionarles, amistad, sustento, contacto con el mundo real y la oportunidad de cambiarlo”. [5] Solo un pequeño grupo de mujeres realmente se instaló en la settlement house, pero muchas mujeres en ciudades y pueblos de todo el país trabajaron como voluntarias para estos establecimientos, incluida la joven Eleanor Roosevelt, que trabajó en el asentamiento de Riverside en la ciudad de Nueva York antes de su matrimonio con Franklin.

Más allá de las casas de asentamiento, las mujeres trabajaron arduamente en una variedad de iniciativas sociales. Una de los más importantes involucró esfuerzos para mejorar las condiciones de trabajo en las fábricas de Estados Unidos, particularmente en aquellos oficios, como prendas de vestir y textiles, que empleaban tanta mano de obra inmigrante con salarios bajos. La National Consumer League y el National Committee on Child Labour (NCLC), ambos dominados por mujeres, lanzaron campañas en todo el país, pidiendo a los gobiernos estatales que instituyan leyes laborales protectoras que pongan fin a las largas horas de trabajo para las mujeres y el trabajo de niños y adolescentes. También exigieron que el gobierno estatal proporcione inspectores de fábrica para ver que se apliquen las nuevas leyes.

Algunas mujeres progresistas creían que, en lugar de hacer campaña en nombre de las mujeres pobres, podían ofrecer mejor ayuda alentando los esfuerzos de las mujeres trabajadoras para empoderarse a través de la negociación colectiva. La sindicalización de las mujeres es un desafío especialmente difícil porque la sociedad en general las veía como trabajadoras marginales, en lugar de como sostén de la familia crítica que necesita mantenerse a sí misma o ayudar a mantener a sus familias. La National Women’s Trade Union League (WTUL), con sucursales en varias ciudades, era una organización de mujeres ricas y de clase trabajadora que se unían para ayudar a los esfuerzos de las mujeres que ya estaban trabajando con sus compañeros de trabajo masculinos en los sindicatos de la confección y la industria  textil.

Women's Trade Union League | American organization | Britannica

Si bien muchas hicieron trabajo filantrópico en nombre de las familias pobres, en esta nueva era las mujeres también pidieron la participación del estado en la concesión de alivio financiero a los necesitados. Para ayudar a un grupo de familias pobres, madres solteras obligadas a criar hijos sin ingresos masculinos, hicieron campaña en nombre de la ayuda estatal a las madres viudas. Dada la elevada mortalidad masculina debida a los accidentes de trabajo y a las malas condiciones de trabajo, el creciente número de madres viudas jóvenes y muy pobres era un problema social importante. A principios del siglo XX, muchos expertos en bienestar familiar estaban convencidos de que, si era posible, los hijos pobres de madres viudas debían ser mantenidos en casa, en lugar de colocados en orfanatos, que había sido la costumbre en el siglo XIX. En la segunda década del siglo XX, las ligas de pensiones para las madres que hacían campaña en todo el país tuvieron un éxito notable. Para 1920, la gran mayoría de los estados habían promulgado algún tipo de programa de pensiones para madres. Estas iniciativas financiadas por el estado fueron las precursoras del Dependent Children Assistance Program, que se convirtió en ley federal durante el New Deal como parte de la Social Security Act.

Las campañas de pensiones de las madres ejemplifican cómo los defensores de la expansión del bienestar social apelaron a las sensibilidades maternalistas de las audiencias de clase media. Al escribir en 1916 sobre las actividades de su Comité de Propaganda, Sophia Loeb de la Allegheny County Mothers’ Pension League, haciendo campaña por las pensiones de las madres en el área metropolitana de Pittsburgh, informó sobre la primera celebración pública del Día de la Madre en los Estados Unidos, señalando que la reunión de 1,100 “fue única en el hecho de que no solo se rindió homenaje a la maternidad en el habla y la flor,  pero la Madre fue honrada de una manera más práctica al tratar de ayudar a las madres menos afortunadas, en su lucha por ayudar a sus hijos bajo su propio techo”. [6]

History of child labor in the United States—part 2: the reform movement :  Monthly Labor Review: U.S. Bureau of Labor Statistics

La reforma del sistema de justicia de menores es otra forma de limitar la institucionalización de los niños pobres. Antes de la era progresista, los niños arrestados por una gran cantidad de delitos, incluidos el absentismo escolar y el robo en tiendas, podían terminar siendo juzgados como adultos y colocados en cárceles para adultos. Sin embargo, cada vez más, los estadounidenses prósperos de clase media adoptaron la opinión de que los niños, incluidos los niños pobres, no deberían ser vistos como adultos en miniatura, sino como seres humanos que necesitaban una enseñanza y crianza adecuadas para convertirse en adultos responsables; dicha crianza sería preferiblemente realizada por los padres, no por instituciones externas. En 1899, reformadores de Hull House como Julia Lathrop y Louise DeKoven Bowen persuadieron a los legisladores de Illinois para que instituyeran el primer tribunal de menores; a diferencia de los tribunales de adultos, podría ejercer una mayor flexibilidad en la imposición de penas y podría concentrarse en la rehabilitación en lugar del castigo. Poco después, tales tribunales fueron instituidos en ciudades de todo Estados Unidos. [7]

Ya sea haciendo campaña por las pensiones de las madres, la legislación laboral protectora, los programas de salud pública o el establecimiento del sistema de justicia juvenil, los maternalistas progresistas enfatizaron que estas iniciativas ayudarían a las mujeres a convertirse en mejores madres. Abogaron por programas específicos debido a sus convicciones tradicionales con respecto a los roles de género y la vida familiar, con los hombres como sostén de la familia exitosos y las mujeres como cuidadoras domésticas adecuadas, pero su enfoque también fue estratégico. Las mujeres sabían que su participación en la arena política iba en contra de las normas convencionales; concentrarse en cuestiones ya asociadas con los roles tradicionales de las mujeres disminuyó el impacto de su desafío.

Archivo:Novelist Charlotte Perkins Gilman.jpg - Wikipedia, la enciclopedia  libre

Charlotte Perkins Gilman

Sin embargo, algunas mujeres activistas cuestionaron aspectos de las normas tradicionales de género. La escritora y reconocida conferencista Charlotte Perkins Gilman también creía en los atributos especiales de las mujeres, pero cuestionó la organización misma de la sociedad basada en el hogar privado, argumentando que tanto la limpieza como el cuidado de los niños podrían hacerse mejor en entornos colectivos, lo que liberaría a las mujeres para dedicarse a otras ocupaciones. Otros activistas, a diferencia de los progresistas sociales, promovieron un nuevo abrazo de la sexualidad de las mujeres, algunos abogando por el amor libre. Margaret Sanger hizo campaña por el acceso a métodos anticonceptivos seguros y baratos para que las mujeres pudieran ejercer un mayor control sobre su salud y la forma en que eligieron ser madres.

 

The Woman's Trade Union League, 1903, was formed ... ⋆ Mad4NMDebido a que Gilman, Sanger y los defensores del amor libre promovieron la autonomía de las mujeres, a menudo las asociamos con el movimiento feminista emergente que se volvería tan importante más adelante en el siglo XX. Pero los académicos han argumentado recientemente que las reformadoras sociales progresistas también pueden llamarse feministas, específicamente feministas sociales, porque estaban comprometidas a aumentar los derechos sociales y políticos de las mujeres, incluso cuando usaban argumentos sobre las necesidades y atributos especiales de las mujeres para lograr sus objetivos. Así, las mujeres progresistas promovieron el sufragio femenino; muchas trabajaron vigorosamente en nombre de la causa y pertenecieron a la National American Woman Suffrage Association (NAWSA), la organización pro-sufragio dominante de la época. Al argumentar a favor del sufragio femenino en el Ladies’ Home Journal en 1910, Jane Addams apeló a sus lectores de clase media señalando que las mujeres en la sociedad moderna ya no realizaban las funciones de producir para sus familias todos los bienes que consumirían en casa; si se preocupaban por la salud y la seguridad de sus propias familias, los alimentos que comían,  el agua que bebían, las enfermedades que podrían contraer, deberían preocuparse por las condiciones que los rodeaban, y deberían querer la capacidad de votar sobre estas preocupaciones públicas. [8] Además, las feministas sociales no siempre enfatizaron el papel especial de las mujeres como madres cuando argumentaban en nombre del voto. Como activistas pragmáticos, adoptaron más de una estrategia para lograr reformas. Al igual que los hombres, su política era multifacética y estaba formada por una variedad de preocupaciones. Para lograr sus fines, trabajaron con varias coaliciones de reforma y a menudo adaptaron su retórica para fortalecer esas coaliciones. Y aunque creían que las mujeres tenían una afinidad especial por el trabajo de bienestar social, las mujeres progresistas no confiaban en la noción de que las mujeres tenían una simpatía natural por los pobres. Abordar los problemas sociales de la época, creían, requería una investigación de cabeza dura. “Una colonia de mujeres eficientes e inteligentes”, escribió Florence Kelley sobre sus colegas en Hull House en 1892. [9]

Hull-House Maps and Papers: A Presentation of Nationalities and Wages in a  Congested District of Chicago, Together With Comments and Essays on ... of  the Social Conditions (Classic Reprint) : Hull-House, Residents

Tres años más tarde, las mujeres de Hull House publicaron el famoso estudio detallado de las condiciones sociales en Chicago, Hull House Maps and Papers, ahora considerado un trabajo importante en la historia temprana de las ciencias sociales estadounidenses. Las mujeres llevaron a cabo investigaciones sociales detalladas como parte de sus campañas en favor de la legislación laboral protectora. Y en la Children’s Office, Lathrop hizo campaña en nombre de las iniciativas de salud pública para la atención infantil y materna y contra el trabajo infantil al lanzar primero investigaciones importantes sobre las condiciones que quería que abordara el gobierno.

Social Security History

Julia Lathrop

La convicción de que el conocimiento sobre las condiciones sociales conduciría al cambio social, implementado a través de métodos “científicos” modernos, era un sello distintivo de los reformadores sociales progresistas, tanto hombres como mujeres, pero para las investigadoras, la determinación de estudiar los problemas sociales abrió nuevas oportunidades para forjar un lugar en las ciencias sociales emergentes. Las mujeres a menudo fundaron y desarrollaron las primeras escuelas de posgrado de trabajo social. A su vez, la profesionalización del trabajo social brindó a las mujeres una serie de oportunidades profesionales, no solo como maestras en programas de capacitación de posgrado. A medida que los nuevos campos del bienestar infantil y familiar fueron asumidos por el gobierno local, estatal y, en última instancia, el gobierno nacional, las feministas sociales argumentaron con éxito que las mujeres deberían realizar estos trabajos. En 1919, la Children’s Office bajo Lathrop empleaba a 150 mujeres y sólo 19 hombres. [10] Las mujeres también tomaron trabajos en la U.S. Office of Women, fundada después de la Primera Guerra Mundial para atender las necesidades de las mujeres trabajadoras. En 1914, el Congreso financió programas de extensión educativa en áreas rurales, que incluían economía doméstica. Trabajando para el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos como economistas domésticas, las mujeres proporcionaron información sobre las nuevas tecnologías domésticas y trabajaron para difundir la nueva educación en economía doméstica en el campo. [11]

Al prestar consejos “profesionales” a las madres pobres, abogar por el uso de la limpieza moderna y las prácticas nutricionales y médicas, y promover la supervisión de las familias en el tribunal de menores, las mujeres progresistas seguramente exhibieron sesgos de clase. Los reformadores progresistas a menudo estaban demasiado seguros de que sabían lo que era mejor para los pobres. Pero más que la mayoría de los reformadores de la época, mujeres como Lathrop, Kelley y Adams apreciaban los problemas reales que enfrentaban los pobres; Lathrop, específicamente, tenía un respeto especial por el arduo trabajo de las madres, especialmente las madres pobres. Convencida de que la pobreza y los servicios inadecuados, no los defectos de carácter, eran responsables de enfermedades, desnutrición, delincuencia y muerte prematura entre las familias pobres, Lathrop y su personal en la Children’s Office trabajaron incansablemente para demostrarlo a los demás.

Los esfuerzos genuinos de las feministas sociales para llegar a través de las líneas de clase nacieron de su creencia de que las experiencias compartidas entre las mujeres, y los ideales compartidos, podrían borrar las diferencias de clase. Sin embargo, las mujeres inmigrantes, que vivían con familias que a menudo luchaban solo para llegar a fin de mes, a menudo tenían prioridades que diferían de las mujeres más prósperas que buscaban ayudarlas. Como activista sindical de la clase trabajadora, Leonora O’Reilly trabajó con mujeres de élite en una variedad de organizaciones de reforma, formó amistades cercanas con mujeres ricas y fue fundadora de la WTUL de Nueva York, sin embargo, en varias ocasiones se quejó de la condescendencia de la clase alta. [12] La división de clases también existía entre las mujeres dentro de los grupos minoritarios. Las mujeres judías rusas recién llegadas a menudo resentían lo que percibían como condescendencia por parte de las mujeres del NCJW, a pesar de que las mujeres más ricas proporcionaban ayuda crítica a los inmigrantes. Del mismo modo, el compromiso de elevar por parte de las mujeres negras en el NACW significaba proporcionar servicios sociales esenciales a sus hermanas más pobres, pero las mujeres más prósperas a menudo tenían dificultades para comprender y apreciar algunas de las preocupaciones de las mujeres más pobres.

Lost Womyn's Space: White Rose Home for Colored Working Girls (White Rose  Mission)Si la clase impedía que las mujeres se unieran, llegar a través de las líneas raciales era aún más problemático. Si bien las mujeres blancas podrían ser condescendientes cuando se trata de inmigrantes, su actitud hacia las madres afroamericanas podría ser aún más preocupante e impregnada de suposiciones sobre la superioridad de todas las culturas europeas. Muchas mujeres progresistas asumieron que los inmigrantes europeos podían aprender los valores modernos con respecto a las buenas madres, pero la mayoría creía que los estadounidenses negros no podían. Dado que las settlement houses estaban en gran parte segregadas, las mujeres negras no podían y no dependían de las settlement houses blancas, fundando las suyas propias, como el Frederick Douglass Center en Chicago, desarrollado por las activistas Ida B. Wells-Barnett, Fannie Williams y la reformadora blanca Celia Parker Woolley. En 1897, Victoria Earl Matthews estableció la White Rose Mission de la ciudad de Nueva York, el primer asentamiento negro dirigido exclusivamente por afroamericanos. [13] Las mujeres negras, al igual que sus contrapartes blancas, también impulsaron el sufragio femenino, solo para descubrir que las organizaciones de sufragio como NAWSA eran, en el mejor de los casos, indiferentes con respecto al tema del acceso de los negros al sufragio y, en el peor, hostiles.

La mayoría de los reformadores blancos estaban limitados por los prejuicios de su época, pero algunos de los más prominentes se destacaron por su visión más amplia de la igualdad de derechos. Florence Kelley y Jane Addams eran firmes defensoras del sufragio afroamericano; aunque ambos habían sido miembros activos de NAWSA, protestaron públicamente por el respaldo de la organización a la posición de los derechos de los estados sobre la cuestión de si los estadounidenses negros deberían o no tener igual acceso a las urnas. Kelley, Adams y Lathrop fueron miembros tempranos y activos de la National Association for the Advancement of Colored People.

La década que siguió a la Primera Guerra Mundial vio la desmovilización de la mayoría de las iniciativas progresistas. Los esfuerzos para mejorar la responsabilidad del gobierno por el bienestar social pasaron a un segundo plano frente a las campañas nativistas y los movimientos para disminuir el poder de los sindicatos al tiempo que aumentaban la capacidad de las corporaciones estadounidenses para operar sin obstáculos por las regulaciones gubernamentales. A mediados de la década de 1920, la mayoría de las organizaciones de mujeres progresistas y sus miembros se enfrentaban a acusaciones bien publicitadas de que formaban parte de una vasta conspiración radical que estaba decidida a traer un gobierno comunista a los Estados Unidos, tal como lo habían hecho recientemente los bolcheviques en Rusia.

Frances Perkins, la principal impulsora del New Deal en el gobierno de  Roosevelt - Innovadoras

Frances Perkins

Sin embargo, los logros de las décadas anteriores tuvieron efectos a largo plazo que duraron más que la reacción violenta de la posguerra. Una generación más joven de mujeres seguía empleada en organismos gubernamentales como la Oficina de la Infancia y la Oficina de la Mujer. En 1933, tres años después de la mayor depresión económica de Estados Unidos, los temas de bienestar social se movieron al frente y al centro de la agenda nacional. Cuando Franklin Roosevelt asumió la presidencia en marzo, las mujeres progresistas que habían apoyado activamente su candidatura y trabajado duro para obtener el voto estaban en condiciones de exigir que se les dieran roles aún mayores en el gobierno federal. El nombramiento de Frances Perkins como Secretaria de Trabajo, la primera mujer en encabezar un departamento del gabinete federal, fue evidencia de su poder político. Una ex jefa de la Liga de Consumidores de Nueva York, ex comisionada industrial del estado de Nueva York y ex comisionada laboral estatal del gobernador de Nueva York Franklin Roosevelt, Perkins y las mujeres progresistas que la rodeaban y la primera dama Eleanor Roosevelt, ahora trabajarían con éxito para implementar la legislación nacional sobre el trabajo infantil, los apoyos a los ingresos para los estadounidenses necesitados y toda una serie de temas que durante mucho tiempo habían estado en el centro de su agenda política.

[1]  Véase Molly Ladd-Taylor, Mother Work: Women, Child Welfare, and the State, 1890–1933 (Urbana: University of Illinois Press, 1994); Robyn Muncy, Creating a Female Dominion in American Reform, 1890–1935 (Nueva York: Oxford University Press, 1991).

[2]  Daniel Rodgers, “En busca del progresismo”, Reviews in American History 10, no. 4 (diciembre de 1982), pág. 123.

[3]  Maureen A. Flanagan, America Reformed: Progressives and Progressivisms, 1890–1920s (Nueva York: Oxford University Press, 2007), pág. 46.

[4]  Nancy Woloch, Women and the American Experience, 5ª ed. (Nueva York: McGraw Hill, 2011), 257.

[5]  Kathryn Kish Sklar, Florence Kelley and the Nation’s Work: The Rise of Women’s Political Culture, 1830–1900 (New Haven: Yale University Press, 1995), pág. 186.

[6]  “Informe del Comité de Propaganda”, Informe de la Liga de Pensiones de las Madres del Condado de Allegheny, 1915–1916 (Pittsburgh, PA), n.p.

[7]  Maureen A. Flanagan, America Reformed, págs. 45–46; Michael Willrich, City of Courts: Socializing Justice in Progressive Era Chicago (Nueva York: Cambridge University Press, 2003).

[8]  “Por qué las mujeres deberían votar”, Ladies’ Home Journal 27 (enero de 1910), págs. 1–22.

[9]  Sklar, Florence Kelley y el trabajo de la nación, 194.

[10]  Muncy, Creando un dominio femenino, 51.

[11]  Woloch, Women and the American Experience, pág. 289.

[12]  Lara Vapnek, Breadwinners: Working Women and Economic Independence, 1865–1920 (Urbana: University of Illinois Press, 2009), pág. 75.

[13]  Cheryl D. Hicks, Talk with You Like a Woman: African American Women, Justice, and Reform in New York, 1890–1925 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010), pág. 100.

Traducido por Norberto Barreto Velázquez

 

 

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80grados+ – PRENSA SIN PRISA

Comparto este artículo del Dr. Juan José Vélez Peña, enfocando el impacto en las  políticas educativas del proceso de transculturación al que los estadounidenses sometieron a Puerto Rico a partir de 1898. El autor también en enfoca la apropiación por las autoridades coloniales y sus colaboradores puertorriqueños  de la música popular afro-puertorriqueña.

Vélez Peña es doctor por la Universidad de Bremen en Alemania.


Genealogía de políticas educacionales y la colonialidad en Puerto Rico

Juan José Vélez Peña

Revista 80 grados  1 de abril de 2022

Introducción

En el siguiente texto analizaré el trasfondo sociohistórico y cultural de las políticas educacionales implementadas por el poder colonial norteamericano en Puerto Rico. Al final tematizaré brevemente la rearticulación discursiva de la música afropuertorriqueña como parte de las políticas pedagógico-educativas aludidas. Esto lo hago por la importancia que asume la reapropiación de la música popular, en toda Latinoamérica, por parte de discursos oficiales, como campo de implementación de políticas educacionales destinadas a diseñar una identidad nacional esencialista, homogenizada, en favor de proyectos coloniales, o bien, neocoloniales.

Aunque la reformulación de estas expresiones musicales fue llevada a cabo asumiendo que éstas eran el medio idóneo para acelerar el proceso de transculturación de los puertorriqueños, nunca han sido absorbidas ‘totalmente’ por las instancias que intentan instrumentalizarlas. Las prácticas musicales afropuertorriqueñas siempre se han ejercido logrando concretizar espacios de resistencia y contestación sociocultural. Su rearticulación discursiva ha tenido resultados hasta cierto punto paradójicos, contrarios a las metas perseguidas.

El texto consta de dos partes. En la primera, esbozo una contextualización histórico social de las estrategias pedagógicas colonizantes implementadas. En la segunda, procedo a describir la rearticulación de la música afropuertorriqueña por iniciativas pedagógicas.

Contextualización histórico-social

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, luego de la guerra e invasión en 1898 y del paso del colonialismo español al norteamericano, Estados Unidos de inmediato inició un proceso de usurpación económica e inferiorización sociocultural de los puertorriqueños. Como parte de esta estrategia el poder colonizante impuso el inglés como idioma oficial. Situación que perduró hasta los años 50 del siglo XX, cuando se restauró el español como lengua oficial. Esta fue una de muchas medidas político-administrativas llevadas a cabo para impulsar la asimilación de los valores foráneos provenientes del nuevo régimen.

Sin embargo, desde comienzos los puertorriqueños se enfrentaron a un profundo prejuicio racial. Pues, las autoridades norteamericanas no solo se valían de una racialización jerarquizada en la que los boricuas eran clasificados como >negros<, ubicándolos en la posición más inferior de su escala de valores, sino también, se entendía que eran transmisores del elemento cultural español, pueblo que consideraban decadente.[i]

Convencidos de su supuesta ‘superioridad’ cultural y religiosa, ocultando su política expansionista imperialista bajo el manto ideológico del destino manifiesto, iniciaron una serie de medidas ‘educacionales’ y culturales dirigidas a lograr la transculturación de los puertorriqueños.[ii]

El proceso de transculturación iniciado por el poder imperial norteamericano fue llevado a cabo por dos motivos principales. Por un lado, se realizó para justificar la invasión, sugiriendo que la sociedad y cultura puertorriqueña se caracterizaba por ser una arcaica y retrógrada, fruto del colonialismo español, situación que había que cambiar. Por el otro, para favorecer la aceptación pasiva por parte del pueblo al ‘renovado’ proyecto colonial, y así lograr instaurar y afianzar su hegemonía.

Desde sus comienzos, el proyecto de educación norteamericano en la isla se muestra como claro ejemplo político-social de imperialismo cultural. No obstante, es de notar que se trataba de un proyecto sumamente contradictorio. Pues se suponía que los puertorriqueños fueran ‘americanizados’ por quienes los despreciaban.[iii]

En este contexto no sorprende que, en caricaturas de la época, Puerto Rico sea representado por una figura infantil, acompañada por un Tío Sam bondadoso, generoso y condescendiente, pero dispuesto a civilizarlos, aun si fuera necesario hacerlo con mano dura.

Caricatura de 1899 de Louis Dalrymple archivada en la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos.

 La imagen muestra un salón de clases adornado con la bandera norteamericana. En este espacio, dividido entre alumnos ejemplares sentados en butacas individuales equipadas con escritorio y los otros que han sido sentados, todos juntos, en un banco sin escritorio, directamente frente al profesor, bajo su vigilante y amenazante mirada. El profesor está representado por el tío Sam. Medio inclinado sobre su escritorio, mirando de forma hostil a los nuevos, demuestra su antipatía frente a éstos. Con un gesto abiertamente represivo, gesticula con una vara disciplinaria que lleva en su mano derecha, como advirtiéndoles lo que les espera, de no adaptarse y seguir sus reglas.

Los nuevos alumnos, representados como niños de tez oscura y pelo revuelto, están etiquetados con el nombre de sus países de proveniencia: Cuba, Puerto Rico, Hawái y Filipinas. Las nuevas colonias, trofeos de guerra, luego del conflicto con España en 1898. En sus caras se puede claramente leer su infelicidad y en su postura su miedo. En la parte trasera del salón, podemos ver el resto de la clase, compuesto por niños de complexión angloamericana. Todos irradian felicidad y disciplina, leyendo concentrados. Los libros que sostienen en sus manos llevan como título: California, Texas, Nuevo México, Arizona y Alaska, simbolizando la pertenencia de estos niños a los nuevos territorios anexionados adquiridos a mediados del siglo XIX por los EEUU, en gran parte como resultado de su guerra contra México.

Al fondo, un niño afro-estadounidense trabaja. Lo vemos limpiando una ventana, mirando intimidado lo que sucede con los nuevos. Junto a la puerta, vemos a un niño nativo norteamericano sentado solo. Obviamente no ha logrado ser integrado, pues el libro que pretende leer, titulado “ABC”, está puesto de cabeza. Fuera del salón, a través de la puerta, podemos ver a otro niño. Se trata de un niño chino, que, libro en mano, o bien ha llegado tarde, o aparentemente está esperando ser incluido en la escuela del Tío Sam.

En el libro ubicado sobre el escritorio del tío Sam podemos leer su título: “Primeras lecciones de Estados Unidos sobre gobierno propio”. El texto que acompaña la caricatura indica lo siguiente: Tío Sam (a su nueva clase de Civilización): Ahora, niños, deben aprender estas lecciones, ¡quieran o no! Pero echen un vistazo a la clase frente a ustedes, y recuerden que en un momento, ¡estarán tan contentos de estar aquí como lo están ellos!

La caricatura, una de tantas publicadas en periódicos y revistas publicadas a finales de 1890 y comienzos de 1900, muestra de forma ejemplar el discurso dominante norteamericano sobre la invasión de 1898 a Puerto Rico y a las otras excolonias españolas. En el mismo se sugiere que la “intervención” en la Guerra Hispanoamericana y la posterior ocupación de territorios en realidad se dio como acto de benevolencia, como parte de su misión de civilizar esos territorios y llevarles la democracia.

La propagación de este tipo de caricaturas racistas en los Estados Unidos formó parte de las estrategias destinadas a llevarle al pueblo norteamericano ese mensaje, para contribuir a convencerlo de la necesidad de apoyar la invasión y ocupación que estaba teniendo lugar. De ahí la representación de filipinos, hawaianos, cubanos y puertorriqueños como salvajes, que, gracias a la piedad y la benevolencia de sus invasores, iban a ser educados para que, en un futuro indefinido, lograran ser capaces de gobernarse por sí mismos. Y esto lo llevarían a cabo, aun si fuese necesario hacerlo por mano dura.

Otra muestra del desprecio racista de las autoridades norteamericanas frente a los puertorriqueños es el testimonio de no pocos de sus políticos.[iv] Muchos de los congresistas norteamericanos se expresaban con un abierto desprecio hacia los boricuas. El senador de Tejas Slayden, por ejemplo, al referirse a estos utilizó una metáfora, en aquel tiempo despectiva, hoy en día una noción generalizada en discursos culturales: la hibridez.

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Nosotros somos mayormente anglosajones mientras que ellos son una estructura mezclada con aportaciones liberales de sangre europea, asiática y africana. Ellos son en estos momentos mayormente híbridos. (Congressional Record, 1909: 2.921, p. 59.)

Rearticulación discursiva de la cultura musical afropuertorriqueña por parte de iniciativas pedagógicas estatales o privadas

El proceso de inferiorización cultural aludido fue articulado para conformar la base ideológica de un segundo proceso de inferiorización: el socio-económico. Este fue apoyado por medidas jurídicas que proveyeron el fundamento legal para la usurpación de la base económica del país. El mismo despertó la repulsión, protesta y rebelión del pueblo que una y otra vez se manifestó por medio de quemas de cañaverales y almacenes de tabaco y de café y a través de huelgas para mejorar las condiciones de trabajo y lograr obtener salarios justos.

Más tarde, a partir de mediados de los años 1950, luego de que movimientos políticos en favor de la independencia fueran violentamente reprimidos e inclusive muchos de sus miembros encarcelados o asesinados, comenzaron a surgir estrategias político-discursivas que, con el paso del tiempo, sustituyeron el hasta entonces dominante nacionalismo político por un nacionalismo de tipo cultural. Como parte esencial de ese proceso en el que se elaboraba una identidad nacional, proyecto cuyo norte consistía en integrar diferencias étnicas, sociales, de género y políticas en un discurso identitario homogéneo y monocultural, ya desde comienzos del siglo XX se creó e instauró la imagen de ‘la gran familia puertorriqueña’.

En Puerto Rico la metáfora la gran familia puertorriqueña muestra ejemplarmente cómo se expresa en nuestro medio el discurso multiculturalista neoliberal, basado en una universalidad abstracta. Este tópico es la versión boricua de la trillada democracia racial, sostenida por discursos de grupos criollos mestizos dominantes en Latinoamérica. Fue y continúa siendo lanzado por grupos de poder interesados en negar u ocultar la estratificación social en Puerto Rico y de negar la racialización jerarquizada, propia del racismo que sostiene las estructuras de dominio en el país.

División de Educación a la Comunidad - La escuela en la pantalla - YouTubeComo parte del proyecto pedagógico de elaboración e implementación de discursividades nacionalista-culturales por parte de la llamada cultura letrada, el Instituto de Cultura Puertorriqueño[v] y la División de Educación a la Comunidad, así como –más tarde– el Banco Popular de Puerto Rico asumieron un papel central. Desde allí se lanzaron y desarrollaron iniciativas (libros, películas, grabados, etc.) dirigidas a promover una imagen folklórica y blanqueada de las culturas musicales provenientes de las capas sociales bajas, mayormente compuesta por afropuertorriqueños.

Así se reformularon estos estilos, integrándolos, desde una perspectiva eurocéntrica, al canon estético, es decir, como manifestaciones de un primitivismo local que, de alguna manera, merecía ser tematizado. Pues estas ‘primitivas’ formas podrían servir de base, para – reelaborándolas– ‘elevarlas’ al arte.

Sin embargo, como indicamos anteriormente, la promoción y apoyo que recibieron los productos culturales subalternos, tuvieron efectos ambiguos para el proyecto de unificación identitario-cultural. Pues si bien la música popular boricua de ascendencia africana fue reformulada intentando folklorizarla, lo que desde una visión eurocéntrica implicaba su desvalorización, las investigaciones realizadas y la promoción de proyectos que se llevaron a cabo les fueron de gran provecho a los grupos subalternos de los cuales provenían. La documentación que se produjo contribuyó a la reafirmación de su diferencia como grupo, así como evidenció la diversidad cultural del país. La promoción de eventos culturales con música afropuertorriqueña les abrió plazas de trabajo a los músicos implicados, además de contribuir a la propagación de sus expresiones músico-culturales fuera de los grupos étnicos de los que provenían.

El proceso mediante el cual la música afropuertorriqueña fue rearticulada por discursos pedagógicos del Estado ha sido llamado de diferentes maneras por intelectuales puertorriqueños. Entre otras, se usan las expresiones “la institucionalización (del) poder colonial sobre lo puertorriqueño,” la “tecno-buroqueiñización del territorio no incorporado” (Enrique Toledo), “la identidad estatizada” (Elba Iris Pérez), “el dirigismo cultural” (Elba Iris Pérez), “el blanqueamiento” (Errol Montes-Pizarro) o “sponsored identities” (Arlene Torres). También fue certeramente denominado por Ramón López “oficialización estatal de la negritud.”

Precisamente quisiera terminar con una cita de Ramón en la que muy bien describe el proceso de rearticulación discursiva de la música afropuertorriqueña que acabo de presentar en esta segunda parte.:

A mediados de la década del 50 la plena puertorriqueña que por medio siglo había sido tocada-ejecutada (…) prohibida-aceptada y hasta insultada-elogiada fue por fin admitida-recogida en el inventario de ingredientes del Arte y la Cultura como parte de la incipiente oficialización estatal de la negritud como parte del mestizaje biológico-cultural puertorriqueño (…) Esta gestión condescendiente y ambigua pero fundamental y pionera se ubicó en los quehaceres institucionales de la División de Educación a la Comunidad y el Instituto de Cultura Puertorriqueña. (…) Todos estos proyectos fueron montajes intencionales realizados con mucha dedicación y celo profesional.  (López, Ramón, 2015)

Bibliografía

Congressional Record, 1909: 2.921 en: “La ruta del legado colonial” Luis Nieves Falcón, en:
Antología del pensamiento crítico puertorriqueño contemporáneo, pp. 56- 68.

Dávila, Arlene. 1997. Sponsored Identities: Cultural Politics in Puerto Rico.
Philadelphia: Temple University Press.

Hunt, M. 1987. Ideology and US Foreign Policy. New Haven: Yale University Press.

López, Ramón. 2015. “Tintorera del mar Gumersindo Mangual y la historia que no se puede”
en: Revista digital 80 grados prensa sin prisahttps://www.80grados.net/tintorera-del-mar-gumersindo-mangual-y-la-historia-que-no-se-puede/ San Juan, Puerto Rico. (23.01.21)

Montes, Pizarro, Errol. 2012. “Viajes de la música afrodescendiente: Más allá de la
metáfora de raíz”. en: Duprey, M. (ed.), Memorias de Bomba que Rumba: Memorias del Primer Simposio sobre la Bomba y la Rumba, (97-119). San Juan: Publicaciones puertorriqueñas.

Nieves Falcón, Luis. 2018. “La ruta del legado colonial” en: Antología del pensamiento crítico
puertorriqueño contemporáneo
 , (págs. 53 – 68). Luis Nieves Falcón … [et al.]; coordinación general de Anayra Santory Jorge ; Mareia Quintero Rivera. – 1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO.

Pérez, Elva Iris. 2009. “Un discurso dramático para la nación puertorriqueña 1934-1955”. en
El Amauta, Universidad de Puerto Rico recinto de Arecibo, 4.

Toledo Hernández, Enrique. 2011. La burocratización del poder colonial: de la
Americanización a la tecno-buroqueiñización del territorio no incorporado de Puerto Rico y el informe del “Task Force” de la Casa Blanca sobre el estatus político de Puerto Rico
. Río Piedras: Archivo Sociedad Sinergia

Tórres, Arlene. 1988. “La gran familia puertorriqueña: ‘ej prieta de beldá’ – the Great
Puerto Rican family is really really black”. En A. Torres, & N.E. Whitteen, Blackness in Latin America and the Caribbean (págs. 287 – 306). Bloomington: Indiana University Press.

 Notas

 [i] Uno de los políticos norteamericanos, refiriéndose a la guerra hispanoamericana, se expresó de la siguiente forma sobre España: “España fue juzgada y convicta ante el foro de la historia. Su religión ha sido una obstinada intolerancia llena de hipocresía cuyos sacramentos han sido solemnizados por la perversión y la tortura. Su liderazgo político internacional ha sido la infamia; su diplomacia la hipocresía; sus guerras masacres, su supremacía ha sido una afrenta y una maldición que ha condenado los continentes a la esterilidad y sus habitantes a la muerte”. (Hunt, 1987: 58; 46-91)

[ii] Como es conocido, el concepto transculturación fue acuñado por el antropólogo y etnomusicólogo cubano Fernando Ortiz en la primera mitad del siglo XX en oposición al criterio asimilacionista del concepto aculturación, utilizado por la antropología cultural estadounidense. Según su concepción: “…el vocablo transculturación expresa mejor las diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra, porque éste no consiste solamente en adquirir una distinta cultura, que es lo que en rigor indica la voz anglosajona acculturation, sino que el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturación, y, además, significa la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse de neoculturación. Al fin, como bien sostiene la escuela de Malinowski, en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta de cada uno de los dos.” Ortiz, Fernando (2002 [1940]): Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar (Advertencia de sus contrastes agrarios, económicos, históricos y sociales, su etnografía y su transculturación), Madrid: Cátedra, S. 260.

[iii] Según el discurso racista de las autoridades norteamericanas, desde el principio los puertorriqueños habían sido desafortunados. Pues se nutrieron de la cultura occidental a través de España, cuya civilización consideraban degenerada. De ahí que consideraran como necesario y urgente adelantar su proceso civilizatorio con la noble ayuda del “genio del pueblo norteamericano”. (Cf. Congressional Record, 1909: 3.632)

[iv] Otro ejemplo del racismo institucional norteamericano es el del Senador Kennedy de Ohio para el que el pueblo puertorriqueño era incapaz de ejercer el autogobierno: “El gran error que hemos cometido es asumir que los puertorriqueños tienen siquiera una pizca de capacidad para poder gobernarse por sí mismos. Si hubiésemos considerado la historia hubiésemos aprendido que de todas las razas los españoles son los que menos capacidad tienen para gobernarse”. (Congressional Record, 1909: 2.928, p. 59.)

[v] “Un grupo de prominentes líderes y educadores del PPD, preocupados por la creciente americanización y por lo que denominaban la erosión del patrimonio cultural (que generaba el proceso de industrialización), se dedicó a organizar entre círculos oficialistas un movimiento de afirmación de los valores y la creación cultural puertorriqueña. Este proyecto de promoción de una ‘cultura nacional’ como parte de la estructura política del Estado Libre Asociado (…) se cristalizó mediante la creación, por ley de 1955, del Instituto de Cultura Puertorriqueña.” Toledo-Hernández, Enrique. 2001 La burocratización del poder colonial: de la americanización a la tecno-buroqueiñación del territorio no incorporado de Puerto Rico y el informe del “Task Force” de la Casa Blanca sobre el estatus político de Puerto Rico.  Río Piedras: Archivo Sociedad Sinergia, p. 40.

[vi] Según Ramón en una conversación que tuvimos en su casa en Barranquitas en 2018.

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La American Historical Association (AHA) celebrará los días 19, 20, 21, 22 y 23 de octubre la 2021 Texas Conference on Introductory History Courses. Como parte de esta actividad se llevarán a cabo dos reuniones plenarias y seis cursos temáticos. La primera ereunión plenaria estará a cargo de Leonard N. Moore, quien hablará sobre la enseñanza de la historia afroamericana a personas blancas. La segunda plenaria estará a cargo de Stephanie M. Foote, Daniel J. McInerney, Tomiko M. Meeks y  Amy Powers, quienes conversarán sobre el tema de la humanidad y la enseñanza.

Quienes estén interesados pueden ir aquí para inscribirse.

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Continuando con los textos que analizan el actual debate sobre  la enseñanza de la historia estadounidense, comparto un corto artículo de la historiadora mexicano-estadounidense  Gabriela Soto Laveaga. Profesora en el Departamento de Historia de la Ciencia de Harvard, la Dra. Laveaga reflexiona sobre el impacto que podría tener en la sociedad estadounidense que se enseñara historia de México en sus escuelas. Su argumento es fascinante.


Cada estadounidense necesita tomar una clase de historia de México

Gabriela Soto Laveaga

The Washington Post   22 de julio 2021

Examining The Real Story of The Alamo And Why The Myths Persist – Houston  Public MediaLa reciente reacción violenta sobre la publicación de un nuevo libro sobre la historia de El Álamo no tiene que ver con el partidismo ni la con teoría crítica de la raza mal aplicada. Se trata, mas bien,  de negar quiénes somos como nación. Más que un borrado de hechos históricos, es otro ejemplo de la peligrosa práctica en curso de seleccionar partes de nuestro pasado  para ajustarlas a mitos nacionales preenvasados. No se trata de una práctica nueva ni nuestra sociedad es la única que reescribe la historia para adaptarse a los vientos políticos actuales. Sin embargo, negar un análisis serio y fáctico de nuestro pasado sabotea la capacidad de lograr una sociedad más justa e igualitaria. Si comenzamos nuestra historia de orígenes nacionales con falsedades históricas, seguiremos repitiendo y ampliando estas ficciones para que la mentira inicial tenga sentido.

Una forma de corregir esta tendencia es estudiando el papel de México y los mexicanos en la creación de una identidad estadounidense. No resolverá un esfuerzo concertado para rechazar las verdades históricas, pero puede ayudarnos a desarrollar habilidades críticas para identificar los problemas con la enseñanza de una sola historia de la historia estadounidense. ¿Por qué México? Entre otras razones, México perdió más del 50 por ciento de su territorio a favor de Estados Unidos. Dicho con crudeza, gran parte de nuestro país fue una vez México. Analizar los orígenes de esta ganancia territorial coloca los debates actuales sobre la inmigración, la frontera e incluso qué idiomas se pueden enseñar en las escuelas en una perspectiva más amplia.

El ensayista y premio Nobel Octavio Paz entendió el valor de esto hace décadas cuando escribió: “al conocer México, los estadounidenses pueden aprender a entender una parte no reconocida de sí mismos”. Esa parte no reconocida es complicada. Usemos solo un ejemplo, la guerra mexicano-estadounidense o la invasión de los Estados Unidos, como se la conoce en México, para ilustrar cómo este evento crucial podría enseñarse en las aulas estadounidenses para expandir la forma en que estudiamos las acciones de nuestra entonces todavía incipiente nación.

Si bien la historia del Álamo no es tan consecuente para México, los escolares mexicanos aprenden que cuando su país concedió permiso a los angloamericanos para establecerse en el territorio escasamente poblado de Tejas,  estos colonos aceptaron acatar las leyes de México y se les animó a aprender español, convertirse al catolicismo, casarse con mexicanos y, finalmente, renunciar a la esclavitud.

En cambio, los angloamericanos desafiaron todas estas expectativas. Empezaron por superar el tope del número de angloamericanos que podían asentarse en México. Eso les permitió superar en número a los mexicanos en su territorio norteño. Los estadounidenses se negaron entonces a seguir las leyes de la tierra; en respuesta, México envió tropas para patrullar sus fronteras, entendiendo que una facción de tejanos estaba decidida a fomentar la secesión de México.

Ese es el telón de fondo del asedio de Álamo en 1836: un país decidido a sofocar una rebelión de extranjeros sin ley que se habían quedado más tiempo de lo que debían en México.

Sin embargo, el destino de Texas no se decidiría en el campo de batalla, sino en Washington, D.C. En 1837 los Estados Unidos reconocieron a Texas como un estado independiente, alimentando la ira de su vecino del sur. Unos años más tarde, en 1844, James K. Polk llevó a cabo su campaña presidencial sobre la anexión de Texas, que muchos en México todavía consideraban un territorio rebelde que era parte de su nación.

Parte de la disputa fue que Texas definió su frontera en las Nueces o el Río Grande, lo que le daba 150 millas adicionales de territorio.

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Ejército estadounidense en el Zócalo, Ciudad del México, 1848.

Este detalle geográfico es importante. Polk, decidido a presionar por la guerra, afirmó que una escaramuza fronteriza que involucró a tropas mexicanas y estadounidenses derramó “sangre estadounidense en el suelo de Estados Unidos”. Pero esta afirmación era falsa; la batalla ocurrió en este territorio en disputa. Un joven congresista de Illinois, el futuro presidente Abraham Lincoln, objetando la mentira de Polk, presentó la  Resolución de 1847, con evidencia que probaba que escaramuza no había ocurrido en suelo estadounidense.

¿Qué pasaría si los escolares aprendieron a examinar la resolución de Lincoln y las protestas contra lo que él pensaba que era una guerra injusta? Este contexto más amplio mostraría a los estudiantes que las historias nacionales no son ordenadas, son desordenadas y a veces llenas de actos ilegales, o al menos problemáticos. También enseñaría a los estudiantes a interrogar las acciones y afirmaciones presidenciales, no simplemente a aceptarlas como un hecho.

En los últimos meses, diversas batallas sobre lo que se enseñará en nuestras aulas tienen un denominador común: el rechazo contra una narrativa triunfalista, que glorifica las acciones de un grupo sobre otro. Estudiar la guerra mexicano-estadounidense también puede enseñarnos sobre los roles cambiantes de la raza en nuestro país. Específicamente, cómo algunos grupos étnicos que gozan de una amplia aceptación hoy en día fueron vilipendiados, como, por ejemplo, los irlandeses.

Index of /Efemerides/9Uno de los eventos simbólicamente más poderosos de la guerra está mayormente olvidado en los Estados Unidos hoy en día. Pero los mexicanos ven la ejecución por Estados Unidos de un regimiento predominantemente irlandés —el Batallón de San Patricio—  por traición, como un evento clave en la guerra.

 

En la década de 1840, los irlandeses, huyendo de la hambruna, llegaron indigentes, hambrientos y, como muestran las caricaturas políticas de la época, en masa a los Estados Unidos. Relegados a trabajos de la clase más baja de la sociedad,  y viviendo hacinados en guetos étnicos, los irlandeses fueron retratados como inmigrantes indeseables con una inteligencia inferior a la media, que eran propensos a la delincuencia.

Sin embargo, cuando se hizo el llamado para que 50,000 soldados adicionales invadieran México, los inmigrantes — muchos de ellos irlandeses — respondieron a la llamada con la esperanza de lograr la aceptación en los Estados Unidos. Sin embargo, no pasó mucho tiempo para que muchos irlandeses se dieran cuenta de que estaban librando una guerra injusta iniciada con falsos pretextos. Como católicos, también simpatizaban con los mexicanos que estaban horrorizados por la profanación de iglesias por el ejército invasor estadounidense. Cambiando de lealtad, un batallón de irlandeses desertó y luchó en el lado mexicano. Si bien la mayoría fueron capturados y colgados por traición, hoy en Día en México se pueden encontrar monumentos a los irlandeses, considerados héroes de la guerra. No todos los escolares mexicanos sabrán sobre El Álamo, pero conocen de la existencia del Batallón de San Patricio, compuesto por un grupo de inmigrantes no deseados que e levantó contra una falsedad. En otras palabras, las preguntas que hacemos sobre el pasado importan.

pierde mexico

Al final de la guerra, los Estados Unidos ganaron los futuros estados de California, Texas, Nevada, Nuevo México, Arizona, Utah y partes de Oklahoma, Colorado, Wyoming y Montana de México. Para llevar a cabo la creencia de que era un derecho dado por Dios expandirse de “mar a mar”, los mexicanos se transformaron en extraños en su propia tierra. Los nuevos tribunales y leyes ayudaron a quitarle sus derechos a los mexicanos, sentando un precedente legal para convertirlos en ciudadanos de segunda clase, penalizados por hablar español o simplemente  reunirse en grupos.

Sin duda, exigir una clase de historia de México para una comprensión más completa de nuestra sociedad actual implica que tendremos maestros capacitados y dispuestos a enseñar un pasado fáctico. Hasta ahora, hemos tenido resultados mixtos en ese ámbito.

A pesar de estos desafíos, la expansión de nuestro plan de estudios enriquecerá la comprensión de las próximas generaciones de estadounidenses. La académica de Gloria Anzaldua describió la frontera entre Estados Unidos y México, producto de la guerra mexicana-estadounidense, como una herida abierta, el marcador de una historia colectiva y traumática que continúa teniendo un impacto en las vidas actuales de las comunidades y los individuos. Los problemas, ya sean los derechos de los trabajadores, la migración, la disminución de las aguas subterráneas en la frontera, el desarrollo económico o el tráfico de drogas afectan a ambos países y no pueden resolverse con decisiones unilaterales. Las historias unilaterales tampoco funcionan.

Los últimos años nos han demostrado que permanecer deliberadamente ignorantes de la historia es peligroso para la democracia. Si nos movemos para borrar pasados incómodos,  entonces permanecemos atados a las ficciones.

Traducido por Norberto Barreto Velázquez

 

 

 

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Timothy Snyder es uno de los  analistas más destacados  de la historia de Europa del Este y del Holocausto.  Profesor de historia en la Universidad de Yale, el Dr. Snyder es autor de varios libros sobre atrocidades políticas, entre los que destacan  Bloodlands Europe Between Hitler and Stalin (Peguin Ramdon House, 2010) Black Earth The Holocaust as History and Warning (Peguin Ramdon House, 2015).

El pasado 29 de junio del presente año, Snyder publicó una excelente columna de opinión en el diario New York Times,  enfocando un tema de crucial importancia: la guerra contra la Historia (sí, en mayúscula) que se viene dando en varios países europeos, entre ellos la Rusia de Putin. Lo que le prepocupa a este historiador estadounidense es lo que él denomina como “leyes de memoria”, es decir, «acciones gubernamentales diseñadas para guiar la interpretación pública del pasado». Leyes como la aprobada en Polonia para encubrir la participación de sus ciudadanos en el Holocausto o las medidas tomadas en Rusia para esconder los crímenes de Stalin.

Lo interesante de esta columna de Snyder es cómo víncula lo que ha estado ocurriendo en la Europa oriental con lo que se viene desarrollando en Estados Unidos. Como es sabido, la elección de Trump en 2016 empoderó a la derecha recalcintrante y a los supremacistas raciales. Uno sus blancos de ataque ha sido la enseñanza de la historia en Estados Unidos. Para estos grupos de la sociedad estadounidense, la enseñanza de la historia debe tener como objetivo crear ciudadanos patriotas, no críticos de su país y sus instituciones. Es así como cuestionaron, con la venia de la administración Trump, programas de estudios de minorías y  proyectos como 1619, conmemorando 500 años de la llegada de esclavos a lo que hoy es Estados Unidos. Desafortundamente, la salida del empresario neoyorquino de la Casa Blanca no acabó con esta ofensiva en contra de la historia. Actualmente, la sociedad estadounidense está inmersa en una guerra cultural sobre la ensañanza de la historia entre quienes quieren una historia edulcorada que deje fuera o preste poca atención a temas controversiales y sensitivos como la esclavitud, y quienes defiende la necesidad de una historia crítica y, por ende,  incomoda para quienes buscan esconder los pecados de la nación estadounidense. En fin, como diría el gran historiador cubano Manuel Moreno Fraginals, la historia sigue siendo un arma.

En su columna, Snyder analiza cómo  manipular la historia a través de la aprobación de leyes  o reglamentos que limitan su enseñanza e investigación, constituye una amenaza para la democracia estadounidense.


Discurso Visual

Diego Rivera, La Plaza Roja, 1928, óleo.

La guerra contra la historia es una guerra contra la democracia

Timothy Snyder

The New York Times   29 de junio de 2021

En marzo de 1932, la portada de la revista Fortune presentaba una pintura de la Plaza Roja de Diego Rivera. Una multitud incontable de hombres sin rostro marcharon con pancartas rojas, rodeando una locomotora estampada con hoz y martillo. Esta era la imagen de modernización comunista que los soviéticos deseaban transmitir durante el primer plan quinquenal de Stalin: el logro fue impersonal, técnico, incuestionable. La Unión Soviética se estaba transformando de un remanso agrario en una potencia industrial a través de una comprensión disciplinada de las realidades objetivas de la historia. Sus ciudadanos celebraron la revolución, como sugería la pintura de Rivera, incluso cuando los moldeó en un nuevo tipo de pueblo.

Pero en marzo de 1932, cientos de miles de personas ya estaban muriendo de hambre en la Ucrania soviética, el granero del país. La rápida industrialización se financió destruyendo la vida agraria tradicional. El plan quinquenal había traído la “deskulakización”, la deportación de campesinos considerados más prósperos que otros, y la “colectivización”, la apropiación de tierras agrarias por parte del Estado. Un resultado fue la hambruna masiva: primero en Kazajistán, luego en el sur de Rusia y especialmente en la Ucrania soviética. Los líderes soviéticos eran conscientes en 1932 de lo que estaba sucediendo, pero insistieron en las requisas en Ucrania de todos modos. El grano que la gente necesitaba para sobrevivir fue confiscado y exportado por la fuerza. El escritor Arthur Koestler, que vivía en la Ucrania soviética en ese momento, recordó la propaganda que presentaba a los hambrientos como provocadores que preferían ver sus propios vientres hinchados en lugar de aceptar el logro soviético.

Ucrania era la república soviética más importante más allá de Rusia, y Stalin la entendía como díscola y desleal. Cuando la colectivización de la agricultura en Ucrania no produjo los rendimientos que Stalin esperaba, su respuesta fue culpar a las autoridades locales del partido, al pueblo ucraniano y a los espías extranjeros. A medida que se extraían alimentos en medio de la hambruna, fueron principalmente los ucranianos los que sufrieron y murieron —unos 3,9 millones de personas en la república, según el mejorcálculo, más del 10 por ciento de la población total. En las comunicaciones con camaradas de confianza, Stalin no ocultó que estaba dirigiendo políticas específicas contra Ucrania. A los habitantes de la república se les prohibió salir de ella; a los campesinos se les impedía ir a las ciudades a mendigar; las comunidades que no lograron establecer objetivos de cereales quedaron aisladas del resto de la economía; las familias fueron privadas de su ganado. Por encima de todo, el grano de Ucrania fue incautado sin piedad, mucho más allá de cualquier cosa que la razón pudiera ordenar. Incluso la semilla de maíz fue confiscada.

Journalist Gareth Jones' 1935 murder examined by BBC Four - BBC News

Gareth Jones

La Unión Soviética tomó medidas drásticas para garantizar que estos acontecimientos pasaran desapercibidos. Se prohibió la presencia de periodistas extranjeros a Ucrania. La única persona que sí reportó sobre la hambruna en inglés bajo su propio nombre, el periodista galés Gareth Jones, fue asesinado más tarde. El corresponsal en Moscú de The New York Times, Walter Duranty, explicó la hambruna como el precio del progreso. Decenas de miles de refugiados hambrientos cruzaron la frontera con Polonia, pero las autoridades polacas optaron por no dar a conocer su difícil situación: se estaba negociando un tratado con la U.S.S.R. En Moscú, el desastre fue presentado, en el congreso del partido de 1934, como una segunda revolución triunfante. Las muertes fueron recategorizadas de “hambre” a “agotamiento”. Cuando el siguiente censo contó millones de personas menos de las esperadas, los estadísticos fueron ejecutados. Mientras tanto, los habitantes de otras repúblicas, en su mayoría rusos, se mudaron a las casas abandonadas de los ucranianos. Como beneficiarios de la calamidad, no estaban interesados en sus fuentes.

Después de que la Unión Soviética llegara a su fin en 1991, los ciudadanos de una Ucrania recién independiza comenzaron a conmemorar a los muertos de la hambruna de 1932-33, a la que llaman el Holodomor. En 2006, el Parlamento ucraniano reconoció los hechos en cuestión como un genocidio. En 2008, la Duma rusa respondió con una resolución que proporcionaba un relato muy diferente de la hambruna. Incluso cuando los legisladores rusos parecían reconocer la catástrofe, la volvieron en contra de las principales víctimas. La resolución declaró que “no hay pruebas históricas de que la hambruna se organizara según líneas étnicas”, y mencionó deliberadamente seis regiones en Rusia antes de mencionar a Ucrania.

Este orden se volvió habitual en la prensa estatal rusa: las menciones de la hambruna incluían una lista torpemente larga de regiones, minimizando la especificidad de la tragedia ucraniana. La hambruna se presentó como resultado de errores administrativos por parte de un aparato estatal neutral. Todos fueron víctimas, y nadie lo fue. En una carta de 2008 a su homólogo ucraniano, el presidente ruso Dmitri Medvedev aplastó el evento en un acto de represión “contra todo el pueblo soviético”.

Al año siguiente, Medvedev estableció la Comisión Presidencial de la Federación Rusa para Contrarrestar los Intentos de Falsificar la Historia en detrimento de los intereses de Rusia, un panel de políticos, oficiales militares e historiadores aprobados por el Estado que aparentemente se encargaron de defender la historia oficial del papel de la Unión Soviética en la Segunda Guerra Mundial. Hizo poco en la práctica, pero estableció un principio importante: que la historia era lo que servía a los intereses nacionales de Rusia y que todo lo demás era revisionismo. Este principio se aplicó inevitablemente a la historia de la hambruna. En los medios estatales rusos, los historiadores rusos señalaron repetidamente que las personas que ejecutaban las órdenes de Stalin en Ucrania eran a su vez ucranianos. (Esto era, por supuesto, cierto, pero algo similar se puede decir de casi todas las políticas coloniales y genocidas. El ministerio de relaciones exteriores ruso tomó la posición en 2017 de que los ucranianos que recuerdan la hambruna tenían “un objetivo: ampliar la brecha entre Rusia y Ucrania”.

 

40,000 Russian troops on Ukraine border - CNN Video

Soldados rusos en Ucrania, 2014.

Esta incapacidad para reconocer una tragedia condujo a una incapacidad para reconocer a un pueblo. Cuando Rusia invadió Ucrania en 2014, una de las razones era que Ucrania no era un Estado real. Vladimir Putin, por entonces (otra vez) presidente, comparó la situación en Ucrania con la Revolución Bolchevique: una época de caos y guerra civil, cuando un ejército enviado desde Rusia podía decidir las cosas. Los abogados internacionales rusos argumentaron que la invasión y la anexión estaban justificadas por la desaparición del Estado ucraniano.

En el momento de la invasión, había un museo propio del gulag en Rusia, un sitio para recordar millones de muertes y decenas de millones de encarcelamientos: la reconstrucción de Perm-36, un campo de “régimen especial” particularmente notorio para prisioneros políticos. Durante la invasión de Ucrania, el sitio fue tomado por el estado ruso, sus exhibiciones revisadas para centrarse en la experiencia de los guardias de la prisión en lugar de los prisioneros, que habían sido desproporcionadamente ucranianos. Raphael Lemkin, el abogado polaco-judío que acuñó la palabra “genocidio”, opinaba que la política soviética en Ucrania equivalía a una. Durante la guerra, su panfleto que lo decía fue colocado en el índice de “materiales extremistas” de Rusia, junto con una serie de publicaciones sobre la historia de la Ucrania soviética. La posesión de estos documentos podría llevar a una sentencia de prisión.

Estas políticas rusas pertenecen a un creciente cuerpo internacional de lo que se llaman “leyes de memoria”: acciones gubernamentales diseñadas para guiar la interpretación pública del pasado. Tales medidas funcionan afirmando una visión obligatoria de los acontecimientos históricos, prohibiendo la discusión de hechos o interpretaciones históricas o proporcionando directrices vagas que conducen a la autocensura. Las primeras leyes de memoria generalmente fueron diseñadas para proteger la verdad sobre los grupos de víctimas. El ejemplo más importante, aprobado en Alemania Occidental en 1985, criminalizó la negación del Holocausto. Tal vez como era de esperar, otros países siguieron ese precedente y prohibieron la negación de otras atrocidades históricas. La ley de Alemania Occidental fue controvertida para algunos defensores de la libertad de expresión; las medidas sucesivas fueron impugnadas sobre la base de que el Holocausto se encontraba en una categoría especial. Sin embargo, estas primeras leyes podrían defenderse como intentos de proteger a los más débiles contra los más fuertes, y una historia en peligro de extinción contra la propaganda.

Claims Conference Statement Re: Facebook Policy Change: Holocaust Denial  and Distortion - Claims Conference

Rusia ha puesto patas arriba la lógica original de las leyes de memoria. No son los hechos sobre los vulnerables, sino los sentimientos de los poderosos los que deben protegerse. El lenguaje utilizado para alcanzar este objetivo es elegido con mucho cuidado. Durante la invasión rusa de Ucrania, Putin promulgó la engañosamente llamada “Ley contra la rehabilitación del nazismo”. Su premisa era que los tribunales de Nuremberg, donde algunos nazis fueron juzgados, habían dictado un juicio exhaustivo sobre las atrocidades de las décadas de 1930 y 40. La ley prohibió específicamente, con sanciones penales, “la información falsa sobre las actividades de la Unión Soviética durante la Segunda Guerra Mundial”. En otras palabras, cualquier mención de crímenes no juzgados en Nuremberg podría equipararse a una negación de las atrocidades nazis. No se juzgó ninguna acción soviética allí, por supuesto, porque los soviéticos estaban entre los vencedores y los jueces.

Un gesto hacia la protección de la santidad del Holocausto se convirtió en un control sobre todo el universo de atrocidades no nazis. Señalar que la Unión Soviética había comenzado la guerra como un aliado nazi, según esta lógica, era cometer un crimen; un ciudadano ruso que mencionó en una publicación en las redes sociales que la Alemania nazi y la Unión Soviética invadieron Polonia fue procesado. Este año, el Parlamento ruso está considerando una ley más amplia que criminalizaría la equiparación de los objetivos y métodos de los altos mandos y militares soviéticos y nazis. Quizás lo más llamativo de esta propuesta es que sus defensores definen sus propósitos terapéuticamente. Es “un error insultar la memoria de la nación victoriosa”. La victoria fue soviética, no rusa; Judíos, bielorrusos y ucranianos sufrieron más que los rusos. No se trata de proteger los hechos históricos, sino de cultivar el sentimiento nacional.

The 1776 Report: Collector's Edition: The President's Advisory 1776  Commission: 9798716362826: Amazon.com: BooksEn noviembre pasado, cinco días después de que la última ley de memoria rusa saliera de un comité presidencial, el presidente estadounidense, Donald Trump, creó la Comisión Asesora del Presidente 1776. Su “Informe de 1776”,  publicado justo cuando el mandato de Trump llegó a su fin en enero, definió su tarea como la “restauración de la educación estadounidense”. El informe respondió al  Proyecto 1619, un intento de acercar la historia de la esclavitud al centro de las narrativas nacionales, que esta revista publicó en 2019. El informe de la comisión reprodujo la estructura de la política de memoria rusa, reconociendo un mal histórico y luego relativizándolo de una manera impactante. Se discutió la esclavitud, pero sólo como uno de los numerosos “desafíos a los principios de Estados Unidos”, una lista que también incluía el “progresismo” y la “política de identidad”. La práctica de la esclavitud en Estados Unidos se definió como una “negación de los principios estadounidenses básicos” y “el intento de sustitución de una teoría de los derechos de grupo en su lugar”, que, según los autores, “son los antepasados directos de algunas de las teorías destructivas que hoy dividen a nuestro pueblo y desgarran el tejido de nuestro país”.

La “teoría crítica de la raza” es el nuevo espantapájaros de la derecha. la  izquierda no debe caer en la trampa

La alusión a los “derechos de grupo” parece ser una referencia a la Teoría Crítica de la Raza: un conjunto de argumentos de décadas de antigüedad sobre cómo funciona el racismo en la ley y la sociedad que recientemente se ha convertido en una fijación de los políticos republicanos. Asociado con la U.C.L.A. y la profesora de la Facultad de Derecho de Columbia Kimberlé Crenshaw y otros académicos afroamericanos, la Teoría Crítica de la Raza pregunta por qué la discriminación no terminó con la Ley de Derechos Civiles de 1964 y recomienda un escrutinio crítico de las leyes centrándose en sus consecuencias en lugar de en las intenciones declaradas de sus autores. El Informe de 1776 se fija en el flagelo relacionado de la “política de identidad”, un “credo” por el cual los “supuestos opresores” deben “expiar e incluso ser castigados a perpetuidad por sus pecados y los de sus antepasados”. Estas ideas recibieron más atención en el Informe de 1776 que la esclavitud.

Esta primavera, las leyes de la memoria llegaron a Estados Unidos. Los legisladores estatales republicanos propusieron docenas de proyectos de ley diseñados para guiar y controlar la comprensión estadounidense del pasado. Al momento de escribir este artículo, cinco estados (Idaho, Iowa, Tennessee, Texas y Oklahoma) han aprobado leyes que dirigen y restringen las discusiones de la historia en las aulas. El Departamento de Educación de un sexto (Florida) ha aprobado directrices con el mismo efecto. Otras 12 legislaturas estatales todavía están considerando leyes de memoria.

Los detalles de estas leyes varían. La ley de Idaho es la más kafkiana en su censura: afirma la libertad de expresión y luego prohíbe el discurso divisivo. La ley de Iowa ejecuta la misma pirueta totalitaria. Las leyes de Tennessee y Texas van más lejos en la especificación de lo que los maestros pueden y no pueden decir. En  Tennessee, los maestros no deben enseñar que el estado de derecho es “una serie de relaciones de poder y luchas entre grupos raciales o de otro tipo”. Tampoco pueden negar el preámbulo de la Declaración de Independencia, palabras que Thomas Jefferson presumiblemente nunca tuvo la intención de ser parte de una ley de censura estadounidense. La ley de Idaho menciona la Teoría Crítica de la Raza; la directiva de la junta escolar de Florida lo prohíbe en las aulas. La  ley de Texas prohíbe a los maestros exigir a los estudiantes que entiendan el Proyecto 1619. Es un objetivo perverso: los maestros tienen éxito si los estudiantes no entienden algo.

The Significance of the 1619 Project – The Panther

Pero la característica más común entre las leyes, y la más familiar para un estudiante de leyes represivas de la memoria en otras partes del mundo, es su atención a los sentimientos. Cuatro de cada cinco de ellos, en un lenguaje casi idéntico, proscriben cualquier actividad curricular que dé lugar a “incomodidad, culpa, angustia o cualquier otra forma de angustia psicológica a causa de la raza o el sexo del individuo”.

La historia no es terapia, y la incomodidad es parte de crecer. Como maestro, no puedo excluir la posibilidad, por ejemplo, de que mis estudiantes no judíos sientan angustia psicológica al aprender lo poco que Estados Unidos hizo por los refugiados judíos en la década de 1930. Sé por mi experiencia enseñando el Holocausto que a menudo causa incomodidad psicológica para los estudiantes aprender que Hitler admiraba a Jim Crow y el mito del Salvaje Oeste. Los maestros de las escuelas secundarias no pueden excluir la posibilidad de que la historia de la esclavitud, los linchamientos y la supresión de votantes incomode a algunos estudiantes no negros. Las nuevas leyes de memoria invitan a los maestros a autocensurarse, sobre la base de lo que los estudiantes podrían sentir, o decir que sienten. Las leyes de memoria ponen el poder de censura en manos de los estudiantes y sus padres. No es exactamente inusual que las personas blancas en Estados Unidos expresen la opinión de que están siendo tratadas injustamente; ahora tal opinión podría paralizar las clases de historia.

La suposición es que la angustia psicológica sobre la raza surge principalmente cuando se plantea el tema. Eso podría tener sentido desde la perspectiva de una persona blanca cuya preocupación es no ser considerada como racista, y que puede concluir que la mejor manera de evitar el riesgo de tal incomodidad es mantener al sujeto fuera de la mesa. Pero, ¿qué se necesitaría realmente para eliminar “la incomodidad, la culpa, la angustia o cualquier otra forma de angustia psicológica” a causa de la raza de las vidas de los negros, o de los días escolares de los estudiantes negros? ¿Qué pasaría si los estudiantes afroamericanos en un estado con una ley de memoria hablaran en clase para decir que enseñar la historia de los padres fundadores sin referencia a su esclavitud les causaba incomodidad y angustia específicamente como personas negras?

Las leyes de memoria surgen en un momento de pánico cultural cuando los políticos nacionales de repente están despotricando contra las enseñanzas “revisionistas”. En Rusia, los supuestos revisionistas son personas que escriben críticamente sobre Stalin, o honestamente sobre la Segunda Guerra Mundial. En los Estados Unidos, los “revisionistas” son personas que escriben sobre la raza. En ambos casos, “revisionismo” tiende a significar las partes de la historia que desafían el sentido de rectitud de los líderes o hacen que sus partidarios se sientan incómodos.

El genocidio ucraniano provocado por la URSS del que nadie habla - Historia  - Historia

Niños ucranianos.

En Rusia, es tentador imaginar que el estalinismo tenía que ver fundamentalmente con la gestión. La hambruna en Ucrania fue un error de cálculo administrativo. El terror de finales del decenio de 1930 fue un error lamentable. La alianza con Hitler era una necesidad geopolítica. Para los estadounidenses, estas justificaciones rusas parecen ridículas, porque no tenemos sentimientos de culpa o vergüenza por los eventos en cuestión, ni una apuesta emocional en ser inocentes, ni conexión con la narrativa. No tenemos problemas para ver que el hambre, el gulag y el terror eran algo más que excesos administrativos, y no podemos pasar por alto fácilmente una alianza con Hitler. Por la misma razón, cualquiera que mire a los Estados Unidos desde el exterior inmediatamente ve que nuestras nuevas leyes de memoria protegen el legado del racismo. Sólo nos estamos engañando a nosotros mismos.

Las leyes de memoria estadounidenses ni siquiera suelen referirse a eventos históricos específicos sobre los que hacen cumplir las ortodoxias; en este sentido son un paso más avanzados que las leyes de memoria rusas. Pero los momentos en que las nuevas leyes se aventuran en la especificidad son esclarecedores. “Ejemplos de teorías que distorsionan los eventos históricos y son inconsistentes con los estándares aprobados por la Junta Estatal”, dice la nueva política del Departamento de Educación de Florida,  “incluyen la negación o minimización del Holocausto y la enseñanza de la Teoría Crítica de la Raza, es decir, la teoría de que el racismo no es simplemente el producto del prejuicio, sino que el racismo está incrustado en la sociedad estadounidense y sus sistemas legales para defender la supremacía de las personas blancas”.

Esta es una sorprendente repetición de la táctica retórica de la ley de memoria rusa de 2014: en ambos, los crímenes de los nazis se despliegan para silenciar una historia de sufrimiento: en Rusia para disuadir las críticas de la era de Stalin, en Florida para prohibir la educación sobre el racismo. Y en ambos casos, las medidas en cuestión en realidad hacen que el Holocausto sea imposible de entender. Si es ilegal en Rusia discutir el pacto Molotov-Ribbentrop de 1939 de no agresión entre la Alemania nazi y la Unión Soviética, entonces es imposible discutir cómo, dónde y cuándo comenzó la Segunda Guerra Mundial. Si es ilegal en Florida enseñar sobre el racismo sistémico, entonces los aspectos del Holocausto relevantes para los jóvenes estadounidenses no se torce. Las leyes raciales alemanas se basaron en el precedente establecido por Jim Crow en los Estados Unidos. Pero dado que Jim Crow es racismo sistémico, que tiene que ver con la sociedad y la ley estadounidenses, el tema parece estar prohibido en las escuelas de Florida.

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La ley de memoria rusa que se apoya en el Holocausto lo degrada; la medida de Florida que compara la negación del Holocausto con la Teoría Crítica de la Raza la trivializa. Hay una manera más generosa y constructiva de abordar la historia afroamericana y judía. Aunque ha sido extravagantemente caricaturizado por sus detractores, un argumento central de la Teoría Crítica de la Raza es una observación directa y, para un historiador, intuitiva: la discriminación no es simplemente una cuestión de actitudes o instituciones, sino de su interacción en la sociedad a lo largo del tiempo. Este análisis es ampliamente aplicable. Es tentador ver el Holocausto como una cuestión de prejuicio racial alemán; entonces podemos distanciarnos fácilmente asegurándonos de que no somos alemanes ni antisemitas. Pero es imposible explicar cómo casi seis millones de personas fueron asesinadas en un momento y lugar determinados simplemente refiriéndose a actitudes.

Las atrocidades comienzan en la vida cotidiana, por lo que necesitamos herramientas y conceptos para despegar lo familiar y lo exculpatorio. Empecé a escribir este ensayo después de hacer lo que hago la mayoría de los días, dejar a mis hijos en la escuela. Después de llegar a Viena el verano pasado, tuve que apresurarme para encontrar una escuela para mis hijos. Hubo una pandemia; Yo era extranjero; y hubo algunos momentos de incertidumbre. Fue un gran alivio para mí cuando mis hijos fueron admitidos en una buena escuela. ¿Qué habría hecho si luego me hubiera enterado de que las ranuras se abrieron porque algunos otros niños habían sido expulsados de la escuela? Lo más probable es que no hubiera mirado demasiado de cerca; una reacción humana sería suponer que esos otros niños deben haber merecido la expulsión, al igual que mis hijos merecen la admisión.

Ahora imaginemos que estoy en Viena, buscando una escuela, pero estamos en 1938. Hitler ha llegado y el Estado austriaco se ha derrumbado. Los niños judíos están abandonando las escuelas mientras sus familias huyen del país. Mis hijos, que han estado en una lista de espera para una escuela muy deseable, de repente tienen plazas. ¿Qué haría? Las autoridades escolares me ahorran sentimientos al no mencionar cómo se abrieron los lugares. Tal vez yo no soy un antisemita, y tal vez el director de la escuela tampoco lo sea. Pero sin embargo, algo antisemita está sucediendo, e independientemente de cómo evaluo mis propios motivos, me siento atraído. Para mí y para los otros padres en mi situación, a quienes sin duda llegaría a reconocer y conocer, llegaría a parecer normal que ya no hubiera niños judíos en la escuela.

Cuando afirmamos que la discriminación es sólo el resultado de prejuicios personales, nos liberamos de responsabilidad. Sólo nuestra historia importa, y lo que importa en nuestra historia es nuestra inocencia. La única manera de preservar la descripción neutral de una situación como esa es expulsar de la historia a las otras personas involucradas. Los padres que quieren pensar que lo que hicieron fue normal podrían ser atraídos a pensar en los judíos como más allá de la comunidad nacional. Los judíos se vuelven menos que humanos para que podamos decirnos a nosotros mismos que somos humanos. El antisemitismo que surge de esta coyuntura no radica sólo en la mente y no sólo en las instituciones: reside en algún punto intermedio, en un sistema que ahora está funcionando de una manera nueva. Sabemos a dónde nos llevó. Los judíos fueron excluidos del voto y de las profesiones. Fueron separados de sus bienes, de sus hogares y de sus vidas.

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En Austria, en 1938, lo que antes era imposible se hizo posible de repente. El estado austríaco dejó de existir, y algunos austriacos se aprovecharon abusando de los judíos. Los nazis austriacos tenían listas de apartamentos y automóviles judíos, y los tomaron para sí mismos tan pronto como pudieron. Los judíos eran objeto de humillación, violencia, violación y, en algunos casos, asesinato. Un estudiante de historia de Europa central y oriental puede ver en los acontecimientos del 31 de mayo y el 1 de junio de 1921, en Tulsa, Okla., un cierto parecido con lo que sucedió en Austria, aunque la violencia en Estados Unidos estaba más concentrada.

En ese momento, Oklahoma era un estado de Jim Crow. Greenwood era un próspero barrio negro en Tulsa. En ese día de primavera, los tulsanos blancos entraron y destruyeron Greenwood, quemando edificios y asesinando a ciudadanos negros a gran escala. Contaron con el apoyo de algunos policías. Después, como en Viena, las relaciones de propiedad se alteraron para siempre, lo que tuvo un efecto impalpable pero inconfundible en las actitudes.

Sin embargo, al igual que en Austria, la violencia racial no dio lugar a un debate sobre el racismo. Al contrario: como detalla el historiador Scott Ellsworth en su nuevo libro sobre la masacre, The Ground Breaking, el poder sistémico del racismo se revela en los largos silencios. En Tulsa, la prensa local dejó de mencionar los hechos. Los documentos relativos a la masacre desapasaron de los archivos estatales. Los libros de texto de historia de Oklahoma no tenían nada que decir. A los jóvenes de Tulsa y Oklahoma se les negó la oportunidad de pensar en su propia historia por sí mismos. El silencio prevaleció durante décadas.

Cien años después de la masacre de Tulsa, casi al día de hoy, la Legislatura de Oklahoma aprobó su ley de memoria. Las instituciones educativas de Oklahoma ahora tienen prohibido seguir prácticas en las que “cualquier individuo debe sentir incomodidad, culpa, angustia o cualquier otra forma de angustia psicológica” en cualquier tema relacionado con la raza. (Esto ya ha llevado a que al menos una universidad comunitaria cancele una clase sobre raza y etnia). El gobernador de Oklahoma ha afirmado que la masacre de Tulsa todavía se puede enseñar en las escuelas. Los profesores han expresado sus dudas. Dado que el objetivo de la ley es proteger los sentimientos sobre los hechos, los maestros sentirán presión para discutir el evento de una manera que no dé lugar a controversia.

Tulsa Race Massacre - HISTORY

Tulsa, Oklahoma, 1 de junio de 1921.

Los hechos tienden a ser controvertidos. Sería polémico señalar, por ejemplo, que la masacre de Tulsa fue uno de los muchos casos de limpieza racial en los Estados Unidos, o que sus consecuencias se manifiestan en Oklahoma hasta el día de hoy. Sería polémico señalar que los pogromos raciales, junto con los azotes, los tiroteos y los linchamientos, son herramientas tradicionales para intimidar a los afroamericanos y mantenerlos alejados de las urnas.

En la mayoría de los casos, las nuevas leyes de memoria estadounidenses han sido aprobadas por legislaturas estatales que, en la misma sesión, han aprobado leyes diseñadas para dificultar la votación. La administración de la memoria permite la supresión de votantes. La historia de negar el voto a los negros es vergonzosa. Esto significa que es menos probable que se enseñe cuando los maestros tienen el mandato de proteger a los jóvenes de sentir vergüenza. La historia de negar a los negros el voto involucra a la ley y a la sociedad. Esto significa que es menos probable que se enseñe cuando los maestros tienen el mandato de decirles a los estudiantes que el racismo es sólo un prejuicio personal.

Mi experiencia como historiador de la matanza en masa me dice que todo lo que vale la pena conocer es desconcertante; mi experiencia como profesor me dice que el proceso vale la pena. Tratar de proteger a los jóvenes de la culpa les impide ver la historia como lo que fue y convertirse en los ciudadanos que podrían ser. Parte de convertirse en un adulto es ver su vida en sus entornos más amplios. Sólo ese proceso permite un sentido de responsabilidad que, a su vez, activa el pensamiento sobre el futuro.

La democracia requiere responsabilidad individual, que es imposible sin una historia crítica. Prospera en un espíritu de autoconciencia y autocorrección. El autoritarismo, por otro lado, es infantilizante: no deberíamos tener que sentir ninguna emoción negativa; los temas difíciles deben ser retenidos de nosotros. Nuestras leyes de la memoria equivalen a terapia, una cura parlante. En la representación del mundo por parte de las leyes, las palabras de los blancos tienen el poder mágico de disolver las consecuencias históricas de la esclavitud, los linchamientos y la supresión de votantes. El racismo se acabó cuando los blancos lo dicen.

Empezamos diciendo que no somos racistas. Sí, eso se sintió bien. Y ahora debemos asegurarnos de que nadie diga nada que pueda molestarnos. La lucha contra el racismo se convierte en la búsqueda de un lenguaje que haga que las personas blancas se sientan bien. Las propias leyes modelan la retórica deseada. Sólo estamos tratando de ser justos. Nos comportamos de manera neutral. Somos inocentes.

Traducción: Norberto Barreto Velázquez

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